IMPROVISACION TEATRAL Y THEATRE SPORT *

* Resumen elaborado por Martín López. 
Ayudante de la cátedra de C Kricun (2007)


En sí la improvisación teatral no debería estar regida absolutamente por principios técnicos, ni estar a merced de agitaciones liberatorias: ambas connotaciones dependen entonces únicamente de la forma en que los hombres (de teatro) organizan sus practicas, es decir las diversas modalidades de su quehacer teatral. La forma teatral que definiría como “la mas radical” por su forma de entender la improvisación dentro de la acción teatral es la del reconocido maestro ingles Keith Johnstone, director, profesor, autor; desarrolló su tarea en el campo de la improvisación principalmente en Canadá, mas específicamente en las ciudades de Calgary y Vancouver. Cansado de ver las canchas de Hockey sobre hielo, (deporte nacional canadiense), llenarse de fanáticos, y de que los teatros estuvieran casi vacíos, él sintió que el teatro se había vuelto pretencioso, razón por la cual el hombre común no asistía a las funciones. Johnstone quería atraer al hombre que iba a encuentros de boxeo o partidos de fútbol, el mismo público para el que Shakespeare había escrito siglos antes. Decidió que sería una buena idea combinar elementos del teatro con los del deporte, creando el Theatresports, con un formato diferente en cada representación y que, llegado el caso, pudiese tener inclusive a los mismos espectadores en varias o en todas sus representaciones (lo cual no deja de ser interesante para las ciudades que cuentan con un caudal reducido de público). Las reglas deportivas fueron adaptadas al contexto del teatro de la improvisación; los equipos competirían para ganar puntos asignados por jueces, y el público sería invitado a vitorear las buenas escenas y cuestionar las decisiones de los jueces, con una estructura rudimentaria: espacio desnudo, improvisadores sin trajes especiales; sin signos distintivos del papel que van a desempeñar y poca luz y sonido, nacía el espectáculo Theatre sports.

Durante el espectáculo los actores improvisan sobre situaciones-juegos cuyos temas son totalmente libres, pero que al mismo tiempo se atienen preferiblemente a ciertas características. De hecho se trata de historias breves normalmente inspiradas en acontecimientos ocasionales y muy accidentales.

El único requisito complejo se refiere al modo de ser en la escena. En efecto, el actor que improvisa en el Theatre sport, debe saber armar su propio proceso creativo de tal forma que las situaciones y las acciones que crea construyan en su interior una dialéctica abierta, que este por lo tanto en condiciones de renovarse (y renovar el espectáculo) continuamente. Según Keith Johnstone, si esto ocurre es por que el actor actúa con absoluta espontaneidad.

En el modelo aplicado por Johnstone existen tres elementos de reflexión.

1) El actor y su espontaneidad, en quien se delegan conjuntamente no solamente (y es natural) el desarrollo de la representación, sino también su “credibilidad”; 2) La necesidad de que el actor cree en el escenario la situación representativa, haciendo referencia solo a reglas de procedimiento, o sea “desprovistas” de contenido ya que su misión es establecer interacciones elementales espaciales y temporales que puedan fortalecer al máximo el proceso creativo del actor mismo; 3) Esta practica se lleva a cabo en un contexto de competitividad, o sea en el ámbito de una competencia entre improvisadores que agota en si el sentido de la representación.

Las intenciones (muchas de las cuales, por otra parte, son transparentes) sobre las cuales se basa este modelo han sido ilustradas por Keith Johnstone durante el curso dictado en Volterra, a través de ejemplos prácticos, encuentros y entrevistas, que me propongo utilizar en la perspectiva de un impacto con el theatre sport que no se limite a considerarlo de “animación” en el sentido amplio de la palabra ni a definirlo como una simple practica de pedagogía teatral.

Johnstone rechaza a los estereotipos, los clichés, y los bloqueos psicofísicos del comportamiento cotidiano, durante los encuentros en Volterra, explico con frecuencia que sus tesis teatrales se basan en el convencimiento que el hombre construye su personalidad a lo largo de su propia maduración, sometido a impulsos de defensa o agresión (según los casos) que son las formas de comportamiento mediante las cuales siempre garantiza una imagen de si mismo a los demás. “El hombre verdadero – dice Johnstone – esta oculto detrás de esta jaula, mas allá de la personalidad. Nuestro ser autentico, es decir nuestro ser espontáneo, esta muy escondido; lo importante es llevarlo al descubierto”.

Pero, ¿por qué y como la espontaneidad del actor esta relacionada con la improvisación?

Keith Johnstone rechaza la sugerencia de Stanislavski de “proporcionar las circunstancias” (como punto de partida objetivo sobre el que se desarrolle la experiencia interior del actor en la improvisación) como condiciones que limiten el potencial de espontaneidad del actor. Según Johnstone, lo que esta en juego en la improvisación es algo mas que el material subjetivo que el actor lleva consigo; se trata mas bien de la combinación del bagaje subjetivo que el actor este en condiciones de lograr gracias a diferentes asociaciones, cuyo alcance es evaluado ya no por la voluntad subjetiva del actor sino por la necesidad intrínseca a la situación determinada por la improvisación.

Si analizamos el comportamiento de los niños, en quienes, según Johnstone, el control lógico y la psicología son menos firmes, se presenta con frecuencia la reacción espontánea, ya que entre menos intervenga la voluntad subjetiva, mas grande será la predisposición a adaptarse, a ser disponibles al libre curso de las situaciones. “El lema de los improvisadores asustados es cuando dudes, di no”. Eso es lo que hacemos en la vida para detener una acción. Luego vamos a Teatro y en todas las situaciones en las que diríamos no en la vida, deseamos ver a los actores ir adelante y decir si. “De tal forma que la acción. “De tal forma que la acción que suprimiríamos en la vida real, empieza a desarrollarse en el escenario”.

El buen improvisador nunca tiende a interrumpir la situación que se le presenta, sino que se pone en condición de facilitar el desarrollo de sus aspectos inesperados, que es exactamente lo contrario de lo que haría una persona en la vida normal. “Los buenos improvisadores son telépatas, cada cosa parece como predeterminada. Esto se debe a que aceptan todas las propuestas y eso es algo que ninguna persona normal haría”.

El actor de Keith Johnstone posee una partitura dramática prácticamente infinita ya que su practica expresiva se basa en la reacción súbita, o sea en el instante mismo en que se desencadena el factor-sorpresa de una situación que se le ha planteado inesperadamente y que el acepta resolver. Por lo tanto que, podemos decir que el actor dentro de esta metodología normaliza lo imprevisto.

Vemos también como la credibilidad de la escena representada según el modelo de Johnstone, no se refiere como en el modelo de Stanislavski al naturalismo de una dramaturgia que llega a la “acción” a través de la vida sino a una naturalidad orgánica que emana de la condición del actor capaz de resistir mediante una ampliación continua de energía y fuerzas expresivas que lo protegen y aíslan del peligro de esa condición que, en la vida cotidiana, lo desestabilizaría.

Por lo tanto, el actor de Keith Johnstone no imita ni repite (inspirándose en su vivencia) una acción, sino que crea directamente en escena el desarrollo de sus propias acciones-reacciones, de acuerdo con un estatuto dramatúrgico que podríamos denominar dúctil, dispuesto a definirse cada vez que al actor se presentan nuevas circunstancias. “El buen improvisador nunca debe controlar el momento futuro de la acción que se esta desarrollando”, ya que se trataría de una actitud que por un lado bloquearía automáticamente la libre asociación del potencial de la imaginación y por otra parte colocaría al actor en una condición de malestar dramático respecto a un futuro cuyo desarrollo no puede controlar.

Cuando en Volterra se le pregunto a Johnstone por que había ideado una practica teatral con una connotación deportiva, este contesto: “En Canadá la gente se enloquece por el deporte, pero no ocurre lo mismo con el teatro cuyo desarrollo consideran demasiado previsible”. Y agregó: “Contrariamente a lo que se podría creer, el Theatre Sport no maleduca al actor, por el contrario lo educa para asumir mayores responsabilidades acerca de su propia presencia en el escenario”. En efecto la naturaleza del juego no es anti-educativa: ella consiste en respetar las reglas del juego y al mismo tiempo en exponerse, por parte del jugador, a una situación de incertidumbre estratégica sobre como ganar respetando las reglas mismas. Roger Callois dice que el modelo del juego conlleva la activación de la vitalidad del jugador, pues, lo que invierte en el juego equivale a un espíritu de iniciativa muy desarrollado frente a situaciones no lúdicas y al mismo tiempo, a un control constante de estas iniciativas que componen la estrategia del jugador en el ámbito del juego.

A través del Theatre Sport, las ideas de Johnstone influenciaron directa o indirectamente a la gran mayoría de los grupos de improvisación, algunos de los cuales evolucionaron hacia la otra forma de teatro deportivo que es el Match de Improvisación.


Fuente: Bandettini, Anna, "Improvisación Teatral y Theatre Sport". Revista Máscara México, Espacio Editorial de Teatro Iberoamericano, 1996.

El aplauso

Veamos el aplauso en su definición:

"Palmotear demostrando aprobación, agrado o entusiasmo".

Cuando aparece el aplauso en los alumnos hacia sus compañeros durante el proceso de enseñanza aprendizaje, en cualquiera de sus etapas o momentos o frente a cualquier tipo de ejercicio, podemos decir que estamos frente a una expresión descontextuada, como así también provocadora de confusiones.

Decimos descontextuada dado que los artistas sabemos de sobra que el lugar del aplauso es el del espectáculo y aquel que aplaude es el espectador (más allá de que la moda nos haga ver en los últimos años a algunos actores aplaudiendo a los espectadores desde el escenario).

Por lo tanto, el aula, que no es una sala de espectáculos; el ejercicio o la escena o la improvisación, que no deben ser evaluados como resultados y el alumno que es un compañero que comparte, mirando de afuera, pero absolutamente involucrado en este momento de aprendizaje en el que está observando para aprender; no corresponden al contexto necesario para el aplauso.

Nos preguntamos:

En la instancia pedagógica: ¿Quién es el que ubica, contextúa y encuadra?

Contestamos: nosotros, los docentes.

Nos referimos también al aplauso en el aula como provocador de confusiones, observemos si en el tránsito del proceso de aprendizaje, al aparecer el aplauso nos es sencillo contestarnos algunas preguntas como:

¿Aplaudimos siempre o sólo cuando nos gusta?

¿Aplaudimos a los compañeros por solidaridad?

¿Cuándo no aplaudimos es que fue malo?

¿La intensidad del aplauso expresa distinta valoración?

¿Hay momentos y circunstancias del proceso en que el aplauso puede ser inconveniente y otros en los que no?

¿El aplauso premia o castiga?

Podemos seguir y seguir preguntando y veremos que las respuestas son muchas y variadas, entonces cuando frente a una cuestión metodológica las contestaciones a los interrogantes son tan disímiles, podemos pensar que nos encontramos frente a una situación confusa.

En todo caso el momento que deviene del trabajo realizado es el de la reflexión y evaluación. Esta es la instancia que tiene el alumno que trabajó para realizar su autoevaluación y el alumno que observó, para conceptualizar y poner en palabras con los elementos técnicos adquiridos su visión del trabajo de los compañeros.

Estamos frente a la evaluación de un proceso. Debemos ubicarnos en el lugar del proceso no del resultado.

¿Qué es la evaluación?

Es un corte en el proceso de aprendizaje. Una detención  que permite definir la continuidad del proceso, su dirección, su profundización, su ordenamiento en función de lo observado.

Justamente este es un ejercicio constante que nos debemos los docentes artísticos, ubicarnos como propiciadores del proceso, no dejarnos tentar por las mieles de los resultados ni las mieles del aplauso.

¿Qué es el aplauso?

Es una  de las formas posibles  de devolución de los espectadores respecto del hecho artístico del que fueron testigos  o participantes, según sea la estética en que se encuadra el espectáculo.

Reconocer la tentación para alejarla, pues nuevamente decimos:

¿Quién en este proceso despeja confusiones y es el instaurador de situaciones que no sean equívocas?

¿Quién es el que prioriza esta actitud de apertura hacia el proceso y de postergar el resultado?

El docente, contestamos.

¿Qué diferencia el aprendizaje  del espectáculo?

El primero es un proceso y el segundo el resultado de un proceso creativo.

Si la improvisación es un ejercicio, ¿Por qué aparece en los alumnos la necesidad de aplaudir la culminación del mismo? ¿Completar un ejercicio es equivalente a obtener un resultado  satisfactorio? ¿Se aplaude haber hecho un ejercicio o un resultado determinado?

Aparecen en este punto varias alternativas: solidaridad con el compañero que está trabajando; catarsis; empatía por una situación tensionante, etc. en algunos casos también tiene un componente valorativo.

¿Cómo compatibilizar el aplauso de los compañeros con el señalamiento de errores, dificultades, inconvenientes por parte del docente, para evitar  la frustración y el bloqueo físico y emocional que produce el doble discurso?

Cuando los actores desde un escenario, desarrollan su trabajo, despliegan su creatividad; el cuerpo , la voz, el alma se involucran en una realidad ficcional que los coloca en una posición distinta de la que ocupan en sus  vidas personales.

Cuando el espectáculo finaliza, el primer elemento que los conecta con la realidad  es la respuesta del público: su silencio o su aplauso.

Ambas expresiones, de acuerdo a lo que haya ocurrido inmediatamente antes, les indican que la ficción terminó, que comienza el regreso  a sus personas, que retoman la historia que quedó suspendida algún tiempo atrás.

El aplauso gratifica porque es una retribución del público de lo que el artista le ofreció. Encierra una aprobación y es valorativo; de acuerdo a su duración, intensidad y firmeza se puede intuir qué movilización produjo el espectáculo, qué llegada tuvo, qué empatía e identificación provocó.

De acuerdo a lo dicho, podría entenderse que  el aplauso señala un final. El espectador ha compartido una  producción que implica un hecho acabado, completo, aunque aún siéndolo sufra modificaciones, evoluciones, crecimientos, por ser un hecho humano, realizado en el aquí y ahora por seres humanos.

Podríamos establecer un paralelismo entre el proceso educativo y el proceso creador: ambos son tiempos de búsqueda y de encuentro. Son espacios de prueba, de equívocos,  de comprensión, de selección, de elección...

Los resultados que se logran son parciales, son etapas de construcción.

Por supuesto el sólo hecho de estar construyendo es "aplaudible", pero a veces se corre el riesgo de confundir y suponer que "ya está",  que hay un logro en términos de resultado, que la búsqueda se terminó.

En definitiva el aplauso marca un final, y en el proceso educativo no convivimos con el final, sino con la continuidad. La búsqueda continúa, se avanza, se retrocede, se detiene, y así sucesivamente.

No alcanza con transitar para internalizar, para incorporar, para aprehender.

En tiempo de ensayo no aplaudimos, en tiempo de ensayo hurgamos,  revolvemos, creemos encontrar y caemos en la cuenta  que todavía no.

Si  le damos un final en lugar de permitir que quede abierto, permeable a la reflexión, dispuesto a la decantación, no le damos  al logro espacio ni perspectiva de adquisición. El mismo estará signado por la inmediatez y será efímero.

Y el logro del aprendizaje, como el de la creación debe ser duradero, interno, adquirido de modo tal que no haya necesidad de evocarlo cada vez. Debe formar parte de la naturaleza: estar allí y surgir cada vez que se lo convoque, como ocurre cuando aprendemos un texto: lo aprendemos para poder olvidarnos de él.

                    CLAUDIA KRICUN                               CLAUDIA STIGOL